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[Kurzbericht]
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Strukturelle und formale Kriterien bestimmen zur Zeit die Diskussion um die Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge. Die Autorinnen und Autoren dieses Beitrags wollen auf die vernachlässigten inhaltlichen Fragen im Zusammenhang mit der Umsetzung des Bologna-Prozesses hinweisen.
Die Diskussion um die Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge wird derzeit überwiegend im Rahmen struktureller und formaler Vorgaben und mit einer Vielfalt bisher nicht verwendeter, neuer Begriffe geführt, die eher verwirren, als zu einer Klärung beitragen. Wo aber bleibt die Auseinandersetzung über die Inhalte und, als unabdingbare Voraussetzung dazu, die Klärung und Definition all der neuen Begriffe?
Der hlb Berlin und die "Fachgruppe Didaktik an der TFH Berlin" luden am 17.11.2004, dem Hochschultag der TFH Berlin, zu einer Veranstaltung ein, in der folgendes von Kolleginnen und Kollegen aus unterschiedlichen natur- und ingenieurwissenschaftlichen Disziplinen erarbeitete Papier zur Diskussion gestellt wurde. Die grundsätzlichen inhaltlichen Fragen zur heutigen Strukturreform sollen einer breiteren Öffentlichkeit zugänglich gemacht werden als ein Beitrag die Diskussion anzuregen - ohne mit fertigen Antworten aufwarten zu wollen.
Im Zentrum der Überlegungen dieses Beitrags steht das Anliegen, das national und international anerkannte typische Profil von Studiengängen an Fachhochschulen in adäquater Weise in die neuen "first-cycle"- und "second cycle"-Studiengänge zu transferieren. Die aufgeworfenen Fragen sollen sensibilisieren helfen für die Entwicklung von Kriterien zur Beurteilung der Qualität dieser neuen Studiengänge.
Die tiefgreifende Umgestaltung des Hochschulbereichs in Deutschland ist Bestandteil des seit 1999 eingeleiteten Bologna-Prozesses. Mit ihm verbunden ist die Pflicht zur Akkreditierung aller Studiengänge durch letztlich private Agenturen. Maßgebliche Standards für ingenieurwissenschaftliche Studiengänge setzt die amerikanische Akkreditierungsagentur für Ingenieurstudiengänge "ABET" (Accreditation Board for Engineering and Technology), die sich 1989 mit weiteren englischsprachigen Akkreditierungsagenturen aus Australien, Großbritannien, Hong Kong, Irland, Kanada, Neuseeland und Südafrika im "Washington Accord"; zusammengeschlossen hat. Von den deutschen Akkreditierungsagenturen hat lediglich ASIIN derzeit einen zunächst provisorischen Status beim "Washington Accord".
Das bewährte Profil und bisherige Alleinstellungsmerkmal der Fachhochschulen lässt sich vorrangig charakterisieren durch:
und ist wesentliche Voraussetzung und Bedingung der Qualität der heutigen Absolventen/innen. Mit den folgenden Fragen soll der Blick auf wesentliche Bereiche des verordneten Umstrukturierungsprozesses gelenkt werden, in denen es ganz grundsätzlich um den Erhalt des fachhochschultypischen Profils geht.
Mit der Einführung von Bachelor- und Masterstudiengängen Umstellungen gibt es künftig an allen Hochschulen zwei "Währungen" für Arbeitsbelastung:
es wird aber keinen festen "Umrechnungskurs" geben.
Ökonomisch gesehen ergibt sich aus diesem Nebeneinander beider Währungen ein enormes Einsparpotenzial. Über die heute in Reichweite liegende Möglichkeit, Master-Abschlüsse an Fachhochschulen zu realisieren, hinweg wird leider oft übersehen, dass die in knapper Zeit vorzunehmende Umstellung der alten Diplomstudiengänge in konsekutive Bachelor-/Masterstudiengänge aber "kostenneutral" erfolgen soll. Welche Konsequenzen ergeben sich daraus?
Die Differenz zwischen Credits und SWS ist proportional zu einer höheren "workload" der Studierenden, gemeint ist damit eine verstärkte zeitliche Beanspruchung der Studierenden außerhalb der Präsenzzeit, die als "selbstständiges Lernen" deklariert wird. Abgesehen davon, dass Studierende auch bisher bereits "selbstständig" lernten - so ist von nun ab eine zusätzliche fachliche Hinführung und Überprüfung der selbstständigen Arbeit der Studierenden im Rahmen der neu hinzukommenden "workload" durch die Lehrenden sinnvoll und auch notwendig, wenn dieses verstärkte "selbstständige Lernen" erfolgreich sein soll. Folgerichtig resultiert daraus eine höhere Belastung der Hochschullehrer/innen, die nun für eine höhere Anzahl von Studierenden fachlich verantwortlich sind. Von einer ohnehin ausgelasteten Arbeitswoche ausgehend, heißt dies in der Praxis, dass die Betreuungsintensität pro Student (in) abnehmen muss.
Heißt dies aber auch, dass ein Qualitätsverlust der Ausbildung auf uns zukommt, dass wir im weltweiten Vergleich nur noch in der "zweiten Liga" spielen werden?
Mit der Einführung der neuen Studiengänge soll die Umstellung von "Input"- zu "Output"-Orientierung erfolgen, vom "Wissen" zum "Können". Wie neu ist diese Forderung wirklich - und wovon muss eine verantwortbare Output-Orientierung ausgehen?
Während des Aktienbooms der Informationstechnik-Firmen zum Beispiel wurden zahlreiche Studiengänge eingerichtet, die Studenten so ausbildeten, dass sie mit ihrem spezialisierten Wissen sofort einsetzbar wurden. Mit dem schnellen Ende des Booms wurde die Produktion der Firmen vielfach wieder eingestellt oder in andere Länder verlagert. In der Folge ging die Nachfrage in diesen Studiengängen stark zurück - die herkömmlichen, fachlich breiter angelegten Studiengänge dagegen gewannen wieder an Land, vorausgesetzt, sie waren nicht schon eingestellt worden. Offensichtlich ereignen sich wirtschaftliche Veränderungen heute häufig in kürzeren Zeitspannen und entsprechen nicht mehr der Lebensdauer eines einmal eingerichteten Studiengangs. Die oben beschriebene Art von Outputorientierung kann daher nicht mehr als adäquate Antwort angesehen werden, den raschen wirtschaftlichen Veränderungen zu entsprechen.
Eine verantwortbare "Output-Orientierung" sollte vielmehr aufgreifen, dass unsere sich zunehmend schneller verändernde Welt folgendes von den Arbeitnehmern erwartet:
Daraus ergibt sich, dass sich Konzeptionen neuer Studiengänge auch langfristig als sinnvoll erweisen müssen: Das im Laufe des Studiums erworbene Wissen und die Methodenkompetenz müssen auf einer soliden Basis (nur die hat eine große Halbwertszeit) gründen. Nur dieses befähigt Absolventen/innen, jederzeit zeitoptimal neues Wissen und adäquate Arbeitstechniken erarbeiten zu können.
Grundsätzlich wird Bildung schon immer so verstanden, dass in ihr formale und materiale Komponenten, d.h. persönlichkeitsbildende und beruflich orientierende, zusammenkommen. Beide Komponenten sollten bei der Konzeption von Studiengängen Berücksichtigung finden: Die Vermittlung und Vertiefung von Kenntnissen, von Fähigkeiten/Fertigkeiten sowie von Werthaltungen muss in sich ausgewogen sein. Finden wir diese Überlegungen und Zusammenhänge in der heutigen Diskussion wieder?
Jede Zeit lässt sich anhand charakteristischer "Leitbegriffe" erkennen. Heute sind dies (im Hochschulbereich) z.B. "Input-/Output"-Orientierung, "workload", oder "Kompetenz".
Was sagen diese "Leitbegriffe" aber aus? Werden sie in den verschiedenen Sprachen in gleicher Weise verwendet? Für die Begriffe "competency", "competence" und Kompetenz gilt dies, wie die erziehungswissenschaftliche Literatur zeigt, nicht. Die "Kompetenz" der deutschen erziehungswissenschaftlichen Literatur versteht unter Kompetenz, "Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, sowie Werthaltungen", also mehr als z.B. skills.
In der europäischen Bildungstradition stehend, sollte folgerichtig auf diese Definition des Begriffs "Kompetenz" zurückgegriffen werden - und damit auch auf die von "Bildung" als materiale und formale Aspekte einschließend. Im Sinne dieser Standortorientierung kann und darf der Begriff "Kompetenz" nicht verkümmern zu einem Training überwiegend anwendungsbezogener Fertigkeiten. Wie bei der zweiten These ausgeführt, würde ein solches Training nur kurzfristigen Erfolg sichern: Ein ständiges "learning on the job", eine lebenslange Abhängigkeit von wirtschaftlichen Veränderungen, neuen Techniken und ihrer notwendigen Aneignung wäre die Folge.
Die Formulierung von Modulbeschreibungen, insbesondere im Bachelor - Bereich, sollte daher an der entschiedenen Bejahung von Bildung, nicht allein an "skills" oder Fertigkeiten, ausgerichtet sein. Es reicht nicht, kurzfristig zu "können"! Wer auch (noch) in 20 Jahren für die immer neuen Problemstellungen im beruflichen Leben kreative Lösungsstrategien entwickeln will, kann dies nur von der Basis eines systematisch strukturierten Wissens ausgehend. Voraussetzung dafür und mit diesem immanent verbunden ist die lebendige Freude am naturwissenschaftlich-technischen Denken, die unabdingbar der direkten persönlichen Begegnung von Lehrenden und Lernenden bedarf. Ein Denken, das letztlich auch größere Lebenszusammenhänge einbezieht und eine Notwendigkeit darstellt angesichts einer Welt, die wie nie zuvor von den Entwicklungen der Naturwissenschaft und Technik geprägt ist.
Die "Güte" eines Moduls wird am Anteil derjenigen Studierenden gemessen, die dieses Modul bestanden haben (vgl. Leistungsbezogene Mittelvergabe/Hochschulverträge).
Um eine in diesem Sinne erfolgreiche "Output-Orientierung" zu gewährleisten, muss daher der/die Dozent/in bei der Konzeption von Inhalt und Ablauf eines Moduls davon ausgehen können, dass die in der Modulbeschreibung formulierten Voraussetzungen tatsächlich auch erfüllt sind.
Welche konkreten didaktischen Konsequenzen ergeben sich daraus?
Gibt es (noch) Chancen für die Verzahnung von Grundlagen und Anwendung? Sinnvollerweise schreiben viele Hochschulgesetze (oft paritätisch besetzte) Ausbildungskommissionen vor. In der Umsetzung des Bologna-Prozesses lassen sich in der Arbeit der Ausbildungskommissionen zwei ganz unterschiedliche Vorgehensweisen bei der Neuformulierung der Module und Modulhandbücher erkennen:
Für das systematische Erarbeiten neuer Fachgebiete können folgende Stufen definiert werden hinsichtlich des Verbreiterns und Vertiefens von Wissen sowie des Verständnisses systematischer Zusammenhänge und Methoden:
Diese Stufen sind beim Konzipieren von Studienplänen für Bachelor- und Masterstudiengänge zu berücksichtigen. Auch im Bachelorstudium können, je nach Fach, gelegentlich höhere Stufen erreicht werden. Eine Kompetenz, wie sie in der These 3 angesprochen wurde, wird erst mit der höchsten Stufe erreicht.
Hinsichtlich der Fähigkeiten oder Kompetenzen, die mit einem Bachelorstudium oder einem Masterstudium angestrebt werden, muss jedoch klar differenziert werden. Ein Masterstudium:
Die heutige Situation lässt sich folgendermaßen charakterisieren:
Daraus muss gefolgert werden:
Die Praxisphase muss in einen Bachelor-Studienplan so eingebettet werden, dass sie:
Prof. Dr. Angela Schwenk (Vorsitzende des hlb, Landesverband Berlin)
Prof. Dr. Gudrun Kammasch (Sprecherin der Fachgruppe Didaktik der TFH Berlin)
und weitere Mitglieder der Fachgruppe Didaktik:
Prof. Christiane Diercksen
Prof. Dr. Dietmar Göbel
Prof. Dr. Peter Hussels
Prof. Dr. Norbert Kalus
Prof. Dr. Gerd Liebmann
Prof. Klaus Vesper
[Mitgliedsantrag] [Impressum] Letzte Änderung am 27.01.2011 von Angela Schwenk